Kwaliteit instructie

Enkele concepten, zoals de ‘teaching-learning paradox’ en ‘effectieve leertijd’ willen we hier graag voor het voetlicht brengen omdat zij in sterke mate van invloed zijn om de kwaliteit van de instructie.

Teaching-learning paradox
De hoeveelheid tijd die studenten aan hun studie besteden is een belangrijke factor ten aanzien van het onderwijsrendement. De kunst is echter om studenten deze tijd ook effectief te laten benutten. Een dimensie die juist bij het kenmerk ‘kwaliteit van instructie’ een belangrijke plaats inneemt is de Teaching-learning paradox. Een student die eenzelfde beoordeling wil halen bij slechte instructie wordt gedwongen bepaalde taken op zich te nemen die de docent laat liggen. Er vindt een verschuiving plaats in de taakverdeling tussen docent en student. Dit doet Jochems (1992) veronderstellen dat het verband tussen kwaliteit van instructie en onderwijsrendement mogelijk groter is dan uit onderzoek blijkt. Hij wijst erop dat ondanks het moeilijk aantoonbaar effect het onderwijs haar verantwoordelijkheid moet nakomen in plaats van de kwaliteit van instructie te verwaarlozen. Een voorbeeld waaruit de compenserende werking zichtbaar wordt is het onderzoek van Van Dijk 2000, Van Dijk, van den Berg & van Keulen, 1999. Zij kon de verwachte effecten van activerend onderwijs aan de TU Delft op het zelfstudiegedrag van studenten niet aantonen. Zij voerde een experimenteel onderzoek uit aan de Universiteit Delft waarbij zij de resultaten vergeleek van ‘traditionele’ hoorcolleges met activerende colleges. Twee docenten gaven eerst traditioneel hoorcollege en werden vervolgens getraind en begeleid in het geven van activerende colleges. Op de activerende manier van onderwijs geven na, bleef bij beide vakken de opzet van het vak ongewijzigd. Uit het experiment blijkt dat de studenten die de activerende colleges volgen minder tijd gaan besteden aan de zelfstudie voor het vak. De activerende colleges zijn niet krachtig genoeg om bij hen regelmatig zelfstudiegedrag uit te lokken. Het resultaat van goede instructie heeft geen effect op het numeriek rendement. Wel resulteren activerende hoorcolleges in hogere eindcijfers voor het vak. De verklaring die van Dijk hiervoor geeft is dat als de studenten in het college geactiveerd zijn, zij zich actief hebben bezig gehouden met het verwerken van de stof en zij er meer van hebben opgestoken.

Instructiekenmerken en onderwijsrendement
Jochems (1990) geeft een overzicht van instructiekenmerken die van invloed zijn op de leerresultaten van studenten. Vooral van belang zijn daarbij de doceertechnieken en de structuur van de instructie (planning en organisatie). Een overzicht van kenmerken staat op deze pagina onder ‘To Do’. Enkele kleine aanwijzingen van een positief effect van goede instructie op de studievoortgang zijn te vinden in de onderzoeken van Van den Berg (2002) en Bruinsma (2003). Van den Berg (2002) vond in haar grootschalige studie geen positief effect van activerende onderwijsvormen (of negatief effect van passieve onderwijsvormen). Wel vond zij een negatieve relatie tussen het aantal aangeboden uren ‘passief’ onderwijs en de behaalde studievoortgang van eerstejaarsstudenten. Bruinsma (2003) vond in haar onderzoek onder vier opleidingen, bij één opleiding een direct effect van goed docentgedrag op studierendement. Net als bij Jochems was het structureren en organiseren van de stof hier het doorslaggevende instructiekenmerk. Zij veronderstelt tevens een indirecte relatie tussen studievoortgang en kwaliteit van instructie: de door een student ervaren docentkwaliteit is positief van invloed op de betrokkenheid van deze student. Betrokkenheid is weer van invloed op de verwachtingen van de student. Verwachtingen LINK zijn sterk van invloed op de studievoortgang.

Good practices: voorbeeld van een set suggesties voor docenten om het studiesucces van hun studieonderdeel te verhogen

Effectieve leertijd
De effectieve leertijd waarbij de student activiteiten uitvoert die nauw aansluiten bij zijn specifieke niveau wordt in Amerikaans onderzoek Academic learningtime (ALT) genoemd. Academic learningtime wordt beïnvloed door effectieve instructie. In Amerikaans onderzoek wordt daarbij gesproken over time on task. Uit vergelijkend onderzoek van Cotton (1999)blijkt dat als aan een vak op het rooster meer tijd wordt toegewezen (allocated time), dit slechts minimale verbeteringen in prestaties oplevert. Als een taak zo is ingericht dat studenten meer tijd doorbrengen met daadwerkelijk studeren (time on task of engaged time) levert dit een iets grotere verbetering van de studentprestaties op. Als deze time on task doorgebracht wordt met voor die student relevante activiteiten, levert dit de sterkste verbetering van de studentprestaties op. Verder blijkt dat een toename van time on task ook een toename van ALT inhoudt als de time-on-task-verhogende activiteiten gevolgd worden door prompte feedback, door discussie, of door reflectie-activiteiten. Zelfstudie levert het meeste op als (1) de opdracht die uitgevoerd moet worden relevant is voor de leerdoelen, (2) deze opdracht bij de vaardigheden van de student past, (3) er regelmatig opdrachten opgegeven worden, (4) het doel van de opdracht voor de student helder is, en (5) de resultaten gebruikt worden als een moment om de studenten feedback te geven (Cotton 1999).

Andere voorbeelden van Academic learning time (ALT) of Time on Task.

Groepsgrootte in het hoger onderwijs.

Literatuurverwijzingen

  • Cotton, K. (1999). Educational time factors. School Improvement Research Series: Research you can use. Portland, OR: NW Regional Educational Laboratory.
  • Van Dijk. L. en G. van den Berg (2000). De monoloog doorbroken: effecten van een activerende college. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 16, 92, 76-91.
  • Van Dijk. L., G. van den Berg. H. van Keulen (1999). Activeren van studenten in colleges: een onderzoek naar de effecten. Onderzoek van Onderwijs, sept. 38-40.
  • Van Dijk, L (2000). Activeren in colleges. Mogelijkheden en effecten onderzocht. Delft, Delf University Press. Academisch Proefschrift.
  • Jochems, W. (1990). Productiever onderwijs. Delft, Delf University Press. Inaugurele reden.
  • Jochems, W. (1992). Doceervaardigheid contra studievaardigheid. In: Onderzoek van Onderwijs, 21, 46-47
  • Smits, A. (2003). Stealing their beer time. Hoe ICT ingezet kan worden om de effectieve studietijd van studenten te verhogen. Leiden: ICLON, rapport 129.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *